Khoa học nào được coi là cơ sở nền tảng khi xem xét, giải quyết tất cả các vấn đề của giáo dục học?
|
Các bạn nghiên cứu sinh (NCS) và học viên cao học (HVCH), và kể cả các nhà nghiên cứu về chắc đang tiến hành nghiên cứu của mình về các lĩnh vực như: giáo dục học, phương pháp dạy học, phát triển chương trình hay là quản lý giáo dục. Để hiểu sâu hơn vị trí của lĩnh vực mình nghiên cứu, cần phải nắm vững hơn khái niệm: “Khoa học giáo dục”. Xin giới thiệu với các bạn đọc bài “KHÁI NIỆM, CẤU PHẦN VÀ XU THẾ CỦA KHOA HỌC GIÁO DỤC”, trong đó tôi cố gắng cập nhật những quan điểm mới nhất của các học giả của các nước tiên tiến về khái niệm này. Nội dung có thể khác nhiều so với những gì ta hiểu trước đây, song cũng đáng suy nghĩ. (Nếu bạn sử dụng các nội dung trong bài này, xin vui lòng trích dẫn: Nguyễn Lộc (2011), Khái niệm, cấu phần và xu thế của khoa học giáo dục, Kỷ yếu Hội thảo khoa học quốc gia: Khoa học giáo dục Việt nam đổi mới và phát triển, Tập 1 (tr. 182-200), Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam). HỘI THẢO KHOA HỌC QUỐC GIA KỶ YẾU KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM ĐỔI MỚI VÀ PHÁT TRIỂN TẬP 1 Hải Phòng – tháng 2 năm 2011 KHÁI NIỆM, CẤU PHẦN VÀ XU THẾ CỦA KHOA HỌC GIÁO DỤC GS.TS. Nguyễn Lộc[1] Khái niệm Khi nói về khoa học giáo dục (KHGD) có lẽ ai cũng cho rằng dường như mọi việc đã rõ, chẳng có gì phải bàn. Nhưng thực ra, không phải như vậy. Ta hãy bắt đầu đơn giản bằng cách tra thuật ngữ “educational Science (s)” hoặc “education Science (s)” trong các bách khoa toàn thư danh tiếng nhất thế giới. Trong “Bách khoa toàn thư Anh”[2] người ta không giải thích khái niệm “educational Science (s)”. Tương tự như vậy, trong bách khoa toàn thư Encarta[3] cũng không có thư mục của thuật ngữ này. Xem trong “Bách khoa toàn thư quốc tế về giáo dục”[4] người ta cũng không tìm thấy giải thích thuật ngữ này. Trong các tài liệu tiếng Anh, hầu như không thấy người ta sử dụng thuật ngữ này. Ngoại trừ một tài liệu hiếm hoi bằng tiếng Anh có dùng đến thuật ngữ “educational Science” với tiêu đề là “Educatíonaỉ Science: hermeneutics, empirical research, critical theory”, tạm dịch là “Khoa học giáo dục: chú giải, nghiên cứu lành nghiệm, lý thuyết phê phán ” (Wulf, 2003). Rất tiếc, mặc dù cố gắng họp nhất ba trường phái nghiên cứu là giáo dục học nhân văn (humanist pedagogics), KHGD kinh nghiệm (empirical educational Science) và lý thuyết phê phán (critical theory), song tác giả cuốn sách cũng không đưa ra định nghĩa về khái niệm “KHGD”. Điều cần lưu tâm nữa là Christoph Wulf là người Đức, ông viết tác phẩm này trong bối cảnh đặc thù riêng của nước Đức, và rất có thể thuật ngữ “educational Science” được dịch từ một thuật ngữ tương tự nào đó trong tiếng Đức. Cách đây gần 80 năm, John Dewey, nhà triết học giáo dục nổi tiêng người Mỹ, đã sử dụng thuật ngữ “khoa học về giảo dục” (Science of education) trong bối cảnh một bài viết luận bàn về giáo dục như là một khoa học và như là một nghệ thuật. Ông tự hỏi là “cỏ một khoa học về giáo dục không? ” (Is there a Science of education?) và “cần phải cỏ một khoa học về giáo dục không? ” (Can there be a Science of education?). Và câu trả lời là có (Dewey, J., 1929). Hiện nay thuật ngữ KHGD vẫn được dùng để đặt tên cho một tổ chức nghiên cứu hàng đầu về KHGD của Mỹ, đó là “Viện (các) Khoa học Giáo dục’1‘1 (Institute of Education Sciences, viết tắt là IES)[5]. Trong các nước nói tiếng Pháp, thuật ngữ “các khoa học về giáo dục” (Sciences de Teducation” đã bắt đầu được sử dụng rộng rãi trong những thập kỷ gần đây. Ở các nước nói tiếng Tây Ban Nha và Bồ Đào Nha cũng tương tự như vậy. Tuy vậy, trong tiếng Đức và Ý thuật ngữ này rất ít được sử dụng (Debove, 1990). Trong các phân loại về khoa học, ta cũng chưa tìm được vị trí của “educational Science”. Chẳng hạn, trong cách phân loại nổi tiếng của Peirce c.s.[6], người ta chỉ thấy các khoa học gần với giáo dục như tâm lý học, triết học và xã hội học (Kent, 1987). Trong Phân loại thập phân Dewey[7], ta thấy có mục “3 – economỉcs, education, society” (Miksa, 1998), song cũng không rõ đó có phải là “educational Science” không. Gần đây, khoa học thường được phân loại thành các khoa học tự nhiên (Natural Sciences) và các khoa học xã hội (Social Sciences). Trong các phân nhánh của các khoa học xã hội có thư mục là “Education” – giáo dục, chứ không nói rõ là KHGD. Trong cách phân loại theo lĩnh vực khoa học (Fields of Sciences) người ta phân thành 5 lĩnh vực, trong đó có lĩnh vực các khoa học ứng dụng (Applied Sciences) và “Education” được liệt kê trong phân nhánh này. Ở đây, người ta cũng không dùng “Educational Science”[8]. Một thuật ngữ có liên quan cần xem xét là “Pedagogy” hay là “Pedagogics”, có thể dịch ra tiếng Việt là sư phạm, sư phạm học, giáo dục hay là giáo dục học. Sư phạm học[9] nghiên cứu về phương pháp giảng dạy, bao gồm các mục tiêu của giáo dục và các cách thức để đạt được các mục tiêu đó. Sư phạm học dựa nhiều vào thành tựu nghiên cứu của tâm lý giáo dục, hoặc các lý thuyết về cách thức tiến hành việc học tập[10]. Dưới góc độ khác, sư phạm học được hiểu như là lĩnh vực nghiên cứu làm thế nào để trở thành một giáo viên hoặc về quá trình giảng dạy. Thuật ngữ này thường đề cập đến các chiến lược giảng dạy, hoặc một phong cách giảng dạy[11]. Ở các nước châu Âu, đặc biệt là Đông Âu, mà tiêu biểu là Liên Xô cũ trước đây, hay Nga hiện nay, người ta rất hay dùng thuật ngữ “Pedagogy/Pedagogics” và “Pedagogical Sciences” (tiếng Anh), hay là “Pedagogika” và “Pedagogichexkie Nauki” (tiếng Nga). Ở đây, sư phạm học hay “Pedagogika” được hiểu là khoa học mà đổi tượng của nó là giáo dục con người như là một chức năng đặc biệt của xã hội. Trong đó, giảo dục được hiểu như việc thể hệ đi trước truyền lại cho thế hệ trẻ những kinh nghiệm xã hội cần thiết cho cuộc sống và lao động trong xã hội… (Babanxki, 1988). Nhìn chung, khái niệm “sư phạm học” bao gồm những nội dung hẹp hơn so với “KHGD”, thậm chí còn được coi là một cấu phần của “KHGD”. Hiện nay, ở nước Nga bắt đầu có xu thế sử dụng khái niệm “giáo dục” (Obrazovanie) thay cho khái niệm “các khoa học sư phạm” (Pedagogichexkie Nauki), nhằm phản ánh chính xác hơn và rộng lớn hơn những nội dung hiện đại của chứng[12]. Cấu phần của khoa học giáo dục Như nhận xét ở trên, nếu như thuật ngữ “KHGD” ít được dùng thì thay vào đó các thuật ngữ thường được dùng hơn là “education(al) study”, “education(al) research” – cùng có nghĩa là – nghiên cứu về giáo dục hay là “education(al) theory” – lý thuyết giáo dục, v.v… Có ý kiến cho rằng bản chất vấn đề ở đây không phải là chuyện dịch thuật mà là vì do số lượng các nghiên cứu được công bố về giáo dục bằng tiếng Anh quá lớn và xu thế chung là phân tích các kết quả nghiên cứu chứ không phải là bàn về các vấn đề mang tính chất thế giới quan (Victoria, 2008). Chính vì vậy mà có ý kiến chỉ trích các nhà nghiên cứu giáo dục phương Tây chưa xây dựng được một lý thuyết chung về KHGD (Kraepxki, v.v và Lemher, I.Ia., 1983). Mọi việc được bắt đầu từ cái gọi là các nghiên cứu về “khoa học sư phạm” vốn có mối liên quan chặt chẽ với lịch sử phát triển các trường sư phạm (Victoria, 2008). Chẳng hạn, ở Pháp, khóa đào tạo về sư phạm học được đưa vào nhà trường vào năm 1883. Sau đó một thời gian, các giảng viên bắt đầu cảm thấy rằng đã đến lúc cần phân biệt cái gọi là “sư phạm học đại cương”, tức là bộ môn giới thiệu một cách trình tự và hệ thống về cơ sở triết học của các học thuyết sư phạm của Platon, Rousseau J.J., Montersseri, Dewey J., với các “khoa học sư phạm đặc thù” hay “khoa học sư phạm thực tiễn” nhằm giúp các nhà giáo tương lai dạy được môn học nào đó. Như vậy lúc đó có thể nói về “sư phạm học về môn Toán”, “sư phạm học về môn Tập đọc”, “sư phạm học về môn Khoa học”…, tất cả dùng để tiến hành một bài học đối với môn học cụ thể. Cùng lúc đó, các trường đại học cũng bắt đầu thành lập các tổ bộ môn về khoa học sư phạm thường là do các nhà triết học, tâm lý học hoặc xã hội học danh tiếng đứng đầu. Két quả là bắt đầu xuất hiện sự tách rời giữa khoa học sư phạm do tầng lóp học giả thượng lưu của các trường đại học với các giáo viên của các trường, những người phải đối mặt với các khía canh thực tiễn sư phạm. Việc triển khai KHGD đặc biệt được tăng cường mạnh mẽ trong giai đoạn mở rộng giáo dục sau Chiến tranh Thé giới lần thứ 2, dẫn đến sự xuất hiện nhu cầu lớn về đội ngũ giáo viên chất lượng cao. Đe đáp ứng nhu cầu này các chương trình đào tạo giáo viên được kéo dài thêm và người ta đã bắt đầu đề ra mục đích đào tạo tất cả các giáo viên đạt đến bằng cử nhân (Robbin Report, 1963). Điều này báo hiệu việc xây dựng các chương trình đào tạo cử nhân giáo dục mới có nội dung bao gồm các nghiên cứu về lý thuyết và thực tiễn giáo dục. Chương trình này thường bao gồm các môn học vốn đang được dạy ở các trường đại học luc bấy giờ. Và do vậy, có thể coi KHGD lúc này bao gồm các cấu phần như sau: xã hội học giáo dục, tâm lý học giáo dục, triết học giáo dục và lịch sử giáo dục (McCulloch, 2002). Mặc dù cùng được dạy chung cho các chương trình cử nhân giáo dục, song các môn học này vẫn được dạy riêng rẽ, do vậy, trong quá trình học, sinh viên không nhận thấy được mối liên quan chặt chẽ cần thiết giữa các môn học này và hậu quả là nhiều người cho lằng những môn này không cần thiết. Lúc này các sinh viên thường chỉ chú họng đến môn học mà họ cần phải dạy trong tương lai, chẳng hạn như Toán, Lý Hóa, Sử, v.v…, cũng như một số chuyên đề về quản lý và kiểm tra trong lớp học. Để cải tiến và nâng cao tính phù hợp của các khóa đào tạo cử nhân giáo dục, người ta bắt đầu tiến hành tích hợp các môn học riêng rẽ trước đây và kết quả là xuất hiện những môn học mới của KHGD, như là phát triển chương trình, v.v.. Theo truyền thống, KHGD thường bao gồm những cấu phần như sau (Barlett, s. and Burton, D., 2010): Triết học giáo dục (Educatỉonal Phỉlosophy) Triết học giáo dục bao gồm những ý tưởng làm nền tảng cho các hành động và tư tưởng trong giáo dục. Các câu hỏi của các nhà triết học giáo dục đưa ra có liên quan đến bản chất và mục đích giáo dục, ví dụ như là điều gì tạo nên một con người có giáo dục, tri thức được tổ chức như thế nào và cái gì cần được học. Triết học giáo dục quan tâm đến những niềm tin, đạo đức và giá trị mà giáo dục cần tiến hành. Đây là những câu hỏi vô cùng quan trọng, nó đóng vai trò trọng tâm của toàn bộ quá trình, và do vậy nó luôn xuất hiện ở mọi khía cạnh của các nghiên cứu về giáo dục. Những câu hỏi này là những chìa khóa để khởi xướng những tranh luận về bản chất của chương trình vốn được tạo ra bởi các tư tưởng khác nhau về giáo dục và cấu trúc của tri thức. Những câu hỏi tương tự cũng luôn xuất hiện khi cần phải tiến hành phân tích cách thức và các niềm tin được chuyển đổi thành chính sách hoặc khi xem xét vấn đề liên quan đến sự tiến bộ và phát triển của cá nhân. Xã hội học giảo dục (Educational Sociology) Cấu phần này xem xét ảnh hưởng xã hội rộng lớn đối với cá nhân trong giáo dục và phân tích quá trình xã hội hóa. Xã hội học giáo dục là lĩnh vực nghiên cứu về cách thức mà các thiết chế công và kinh nghiệm cá nhân ảnh hưởng đến giáo dục và kết quả của nó. Nghiên cứu này tập trung vào các vấn đề của hệ thống giáo dục công cộng của xã hội công nghiệp hiện đại, bao gồm cả giáo dục đại học, giáo dục người lớn và giáo dục thường xuyên. Các nhà xã hội học giáo dục thường đề ra các câu hỏi về ảnh hưởng của giai cấp xã hội, chủng tộc và giới tính đối với các kết quả học tập và những phân tích này được xem xét trong mối quan hệ với những tư tưởng giáo dục khác nhau. Sự phân tích xã hội học đề cập đến những lực lượng được vận hành ở các mức độ khác nhau trong xã hội và ảnh hưởng của chúng đến kết quả học tập như thế nào? Điều đó cũng giải thích sự liên quan của các tư tưởng xã hội học đối với việc xây dựng và triển khai các chính sách giáo dục. Để hiểu rõ các hệ thống giáo dục hiện đại cần phải tiến hành nghiên cứu mối quan hệ giữa các hệ thống tư tưởng chủ đạo và các cấu trúc xã hội, cũng như các giá trị mà nó tạo nên thông qua quá trình giáo dục. Tâm lý học giáo dục (Educatỉonal Psychology) Tâm lý học giáo dục chủ yếu quan tâm đến việc con người học tập và phát triển như thế nào? Tâm lý học giáo dục thường đề ra các câu hỏi về sự trưởng thành của con người, về trí tuệ của con người, về nhân cách động cơ cũng như về chính quá trình học tập. Tâm lý học giáo dục phân tích mối quan hệ giữa tự nhiên và giáo dục và cách thức tác động lẫn nhau để tạo nên ảnh hưởng đối với sự phát triển và kết quả học tập của từng cá nhân. Sự phân tích về tâm lý học cũng đề cập đến những vấn đề triết học về bản chất và tri thức và sự hiểu biết, do vậy tâm lý học giáo dục cũng đề cập đến những vấn đề xã hội bởi vì cá nhân con người cũng được coi là một phần của nhóm xã hội lớn hơn. Việc nghiên cứu sư phạm học dưới góc độ tâm lý học sẽ giúp chúng ta phát hiện được mối quan hệ của các lý thuyết giữa tâm lý học và xã hội học cũng như quan điểm và tư tưởng có ảnh hưởng tới chúng. Lịch sử giáo dục (History of Education) Mục đích của lịch sử giáo dục là đưa ra các giải thích về nguyên nhân của những thay đổi được tạo ra theo một khung thời gian về chính trị và xã hội của sự phát triển giáo dục. Nó giúp người ta hiểu được sự tiến triển của một hệ thống và cấu trúc giáo dục cho đến thời gian hiện nay. Những thông tin về thời gian và sự kiện chủ chốt trong phạm vi phát triển của hệ thống giáo dục giúp ta phản ánh được các vấn đề về chính trị và xã hội nổi bật. Trong khi phạm vi của giáo dục được thay đổi cơ bản từ thế kỷ thứ XIX thì các chức năng về truyền bá kiến thức của các trường học cũng như các loại hình cơ sở giáo dục khác vẫn đang đóng vai trò hết sức quan trọng trong xã hội hiện nay. Mỗi cấu phần này mang theo nó các quan điểm riêng biệt đối với KHGD. Và cũng dễ hiểu rằng phạm vi của các cấu phần này cũng có sự đan xen với nhau. Điều thú vị là bốn cấu phần này gồm các môn được giảng dạy trong các chương trình cử nhân giáo dục để đào tạo giáo viên. Bên cạnh những cấu phần truyền thống, cho tới nay còn có những cấu phần mới khác được đưa vào thêm như sau: Kỉnh tế học giáo dục (Educational Economics) Kinh tế học giáo dục được định nghĩa như là lĩnh vực nghiên cứu về cách thức con người và xã hội chọn để sử dụng những nguồn lực sản xuất khan hiếm nhằm tạo ra các dạng khác nhau về đào tạo, phát triển kiến thức, kỹ năng, trí tuệ, tính cách v.v…, đặc biệt là theo phương thức dạy học chính quy, và sau đó là phân phối chúng đổi với cá nhân hoặc nhóm người trong xã hội (Cohn, E. and Geske, T.G., 1990). Cấu phần của KHGD này có mục đích xem xét tầm quan trọng của giáo dục và đào tạo trong việc tạo nên lực lượng lao động có giá trị và có kỹ năng tốt, hoặc xem xét các lợi ích của một hệ thống giáo dục quốc gia trong mối so sánh với các phương thức học tập khác dưới góc độ các lý thuyết kinh tế học về sự độc quyền và các lực lượng thị trường. Quản lý giảo dục (Educational Management) Quản lý giáo dục[13] là một phân môn trong nghiên cứu giáo dục, nó xem xét các lý luận và thực tiễn quản lý về giáo dục nói chung và các cơ sở giáo dục và nhà giáo nói riêng. Quản lý giáo dục thường được định nghĩa là lĩnh vực nghiên cứu và thực tiễn có liên quan đến sự vận hành của các tổ chức giáo dục (Bush, T., 2008). Nhiều nhà nghiên cứu coi quản lý nghệ thuật hoàn thành công việc thông qua người khác và dưới góc độ chức năng cụ thể thì đó là “quá trình lập kế hoạch, tổ chức, lãnh đạo và kiểm tra công việc của các thành viên trong to chức và sử dụng mọi nguồn lực sẵn có của tổ chức để đạt những mục tiêu của tổ chức (Nguyễn Lộc, 2010). Ở Hoa Kỳ, thuật ngữ này thường được dừng đồng nghĩa với lãnh đạo giáo dục (educational leadership). Sư phạm học (Pedagogy) Các nội dung có thể đưa vào phạm vi của sư phạm học là khá nhiều. Sau đây chúng tôi sẽ đề cập đén ba nội dưng rất cơ bản của sư phạm học là: nghiên cứu về chương trình, phương pháp dạy học và đánh giá giáo dục.
Nghiên cứu về chương trình là một lĩnh vực nhằm nghiên cứu các vấn đề đặc trưng và quan trọng liên quan đến giáo dục. Những kết quả nghiên cứu này này có tác động đến việc thiết ké, thực hiện và đánh giá các chương trình giáo dục nói chung. Những vấn đề trong nghiên cứu về chương trình mang tính chất toàn diện, liên ngành và có mối quan hệ tương tác giữa các lĩnh vực nghiên cứu khác nhau. Câu hỏi cụ thể liên quan đến nghiên cứu chương trình bao gồm: Điều gì cần được dạy trong các trường học? Tại sao điều đó cần được dạy? Ai cần phải được dạy? Thế nào là một người có giáo dục? Nghiến cứu về chương trình cũng xem xét mối quan hệ giữa lý thuyết về chương trình và thực tiễn giáo dục. Nếu như khái niệm về chương trình “curriculum” là một vấn đề chủ đạo và xuyên suốt trong KHGD cũng như thực tiễn giáo dục ở các nước Phương Tây thì ở các nước xã hội chủ nghĩa cũ trước đây, cũng như Nga hiện nay, khái niệm này không phổ biến và hầu như không tồn tại. Khi đề cập đến khái niệm chương trình, các nhà nghiên cứu phải phiên âm thuật ngữ này như một hiện tượng đặc thù (Kraepxki, v.v và Lemher, I.Ia., 1983). Có nhà nghiên cứu sau khi thấy rằng chương trình bao gồm nội dung, phương pháp và tổ chức dạy học của một môn học cụ thể nào đó, đã đưa ra so sánh và coi chương trình tương đương với khái niệm mà ta quen gọi là giáo học pháp bộ môn – trong tiếng Nga gọi là “Metodika”. Ngược lại, trong KHGD của các nước nói tiếng Anh cũng không có thuật ngữ tương ứng với “Metodika”.
Phương pháp dạy học[14] được định nghĩa như là các hoạt động dạy và học theo đinh hướng mục tiêu nhất định. Một trong nội dung nghiên cứu quan trọng về phương pháp dạy học là sự phân loại chúng. Tuy nhiên, thực tế cho thấy có rất nhiều cách phân loại khác nhau. Hơn nữa, mỗi phương pháp đều có những ưu, nhược điểm, và yêu cầu một số chuẩn bị để áp dụng. Thông thường, nhiều phương pháp được sử dụng trong một bài học có thể kết họp với nhau, và người giáo viên giỏi là những người có kỹ năng để làm cho quá trình dạy học trở nên liên tục và nhịp nhàng. Những phương pháp dạy học được coi là “đúng” cho một bài học cụ thể phụ thuộc vào nhiều thứ, trong đó là độ tuổi và mức độ phát triển của học sinh, những gì học sinh đã biết, và những gì họ cần biết để học tốt bài học, nội dung môn học, mục tiêu bài học, thời gian, cơ sở vật chất. Một vấn đề được quan tâm khác là chọn phương pháp dạy học phù hợp nhất với phong cách giảng dạy riêng của từng giáo viên cũng như tình huống của bài học. Không có một phương pháp “đúng” cho việc giảng dạy một bài học cụ thể, nhưng có một số tiêu chí liên quan với nhau có thể giúp một giáo viên đưa ra quyết định tốt nhất có thể.
Đánh giá giáo dục là quá trình ghi nhận, dưới góc độ đo lường, về kiến thức, kỹ năng, thái độ và niềm tin. Đánh giá có thể tập trung vào các cá nhân người học, nhóm người học (lóp học, hội thảo, hoặc nhóm người học có tổ chức khác), trường, hoặc cả hệ thống giáo dục nói chung. Hoạt động đánh giá có thể bao gồm việc thu thập các số liệu đánh giá chính thức thông qua sử dụng các trắc nghiệm khách quan hoặc sử dụng các số liệu phi chính thức thông qua sử dụng phiếu quan sát. Giáo viên thường cho điểm (điểm số, ký hiệu bằng chữ cái, xếp hạng v.v…) đối với các hoạt động do học sinh thực hiện. Cùng với việc xác định các cấu phần của KHGD theo quan điểm được thừa nhận rộng rãi nêu trên, cũng nên xem xét thêm một số quan điểm về cấu phần của KHGD của các nhà nghiên cứu của Nga. Khi bàn về vấn đề này, các nhà nghiên cứu của Nga thường xem xét các cấu phần hay đúng hơn lĩnh vực khoa học của khoa học sư phạm nhiều hon chứ không phải đối với KHGD nói chung. Theo quan điểm này, khoa học sư phạm được phân thành: sư phạm học tiền nhà trường, sư phạm học nhà trường, sư phạm học kỹ thuật nghề nghiệp, sư phạm học sản xuất, sư phạm học đại học, sư phạm học quân sự, lịch sử sư phạm học, sư phạm học giáo dục liên tụcvà giáo học pháp bộ môn. Ngoài ra, người ta còn đề cập đến các phân nhánh khoa học khác như sư phạm học đặc biệt và sư phạm học so sảnh. Đặc biệt, các nhà nghiên cứu Nga cũng cho lằng các lĩnh vực khoa học sư phạm cùng tạo nên một hệ thống thống nhất các khoa học sư phạm, có moi liên quan chặt chẽ và dựa vào quy luật cũng như thành tựu của các khoa học khác như triết học, xã hội học, tâm lý học, v.v… (Babanxki Iu.K et al, 1988). Trong những nghiên cứu gần đây, các nhà khoa học Nga cũng vẫn trung thành với cách phân nhánh sư phạm học như vậy dưới nhiều góc độ khác nhau. Chẳng hạn, Victoria (2008) đề xuất phân loại các khoa học sư phạm theo bốn dấu hiệu sau: cấu trúc (chẳng hạn như sư phạm học đại cương, lý luận dạy học, lý luận giáo dục…), lứa tuổi và môn học (chẳng hạn như sư phạm học tiền nhà trường, sư phạm học đại học…), giá trị- ý nghĩa (chẳng hạn như sư phạm học nhân bản, sư phạm học quyền hạn, sư phạm học họp tác…), và điều chinh-phát triển (chẳng hạn như sư phạm học đặc biệt, sư phạm học giáo dưỡng-lao động, sư phạm học phòng ngừa…). Ở Việt Nam, việc xem xét các cấu phần của KHGD/sư phạm học cũng tiến hành theo hướng tương tự (Phạm Minh Hạc, 1986, Hà Thế Ngữ và Đặng Vũ Hoạt, 1987, Nguyễn Văn Lê và Nguyễn Sinh Huy, 1998, Phạm Viết Vượng, 2000, Thái Duy Tuyên, 2002, Trần Thị Tuyết Oanh, 2005, v.v…). Những xu thế nghiên cứu trong KHGD hiện nay trên thế giới Tổng quan được những xu thế nghiên cứu trong KHGD hiện nay trên thế giới quả là một nhiệm vụ rất khó khăn, nếu không nói là bất khả thi. Tuy vậy, việc hình dung được những gì mà các nhà KHGD trên thế giới đã và đang làm được, dù ở một mức độ sơ lược nào đó, sẽ có một ý nghĩa vô cùng quan trọng. Xu thế nghiên cứu sơ lược được trình bày theo từng cấu phần cụ thể như sau, đặc biệt có sự chú ý hơn đối với tâm lý học giáo dục, xã hội học giáo dục và sư phạm học. Triết học giáo dục Điều cần nhận thấy là vai trò tối quan trọng của triết học giảo dục ngày càng được nhận thức mạnh mẽ hơn. Đó là do xã hội hiện đại và nhà trường hiện đại đang có những thay đổi nhanh hơn và cơ bản hơn so với những thời kỳ trước đây. Và điều trở nên vô cùng cấp thiết là cần phải liên tục đánh giá, đánh giá lại vai trò của nhà trường. Để làm được điều này ta buộc phải quay lại những vấn đề cơ bản nhất – đó là triết học giáo dục. Không có triết học giáo dục, các nhà giáo dục sẽ mất phương hướng trong việc đưa ra các quyết định, lựa chọn và các phương án giáo dục phù họp. Các nhà nghiên cứu về triết học giáo dục dành nhiều công sức để phân loại các quan điểm triết học giảo dục khác nhau. Tuy việc phân loại này đa dạng và khác nhau, song về cơ bản cũng có rất nhiều điểm giống nhau. Chẳng hạn, Omstein (1991)[15] cho rằng có bốn quan điểm triết học trong giáo dục chính, đó là: quan điểm triết học vĩnh cửu (perenialism), bản chất luận (essentialism), cấp tiến (progressivism) và tải cấu trúc (reconstructionism). Các nghiên cứu về triết học giáo dục chỉ ra được cơ sở triết học chung của các quan điểm triết học giáo dục, đồng thời phân tích rõ các đặc thù giáo dục của từng trường phái triết học giáo dục như: mục tiêu dạy học, trọng tâm kiến thức, vai trò giáo viên, trọng tâm chương trình, xu thế chương trình ,v.v… Điều đáng chú ý là ở đây là các nghiên cứu về triết học giáo dục đều nhấn mạnh là rất ít khi một trường học nào đó chỉ vận hành theo một quan điểm triết học giáo dục duy nhất, dù đó là quan điểm mới hay cũ. Các nhà làm giáo dục cần phải tìm một giải pháp dung hòa nào đó và tránh những quyết định mang tính thái cực mà quá nhấn mạnh đến một quan điểm triết học giáo dục. Tâm lý học giáo dục Là một khoa học được coi là gần gũi nhất và tạo lập nhiều cơ sở quan trọng cho giáo dục nhất, tâm lý học giáo dục đã và đang có nhiều thành tựu đáng ghi nhận. Có nhiều cách xem xét xu thế các nghiên cứu của tâm lý học giáo dục, song để đơn giản ta có thể nhóm hai xu thế chủ đạo trước và sau những năm 70 (Barlett, s. and Burton, D., 2010). Xu thế các nghiên cứu về tâm lý học trước những năm 70 tập trung vào việc đưa ra các thuyết giải thích sự khác nhau giữa cách thức các cá nhân đạt được kết quả giáo dục. Các công trình nghiên cứu của Piaget, của các nhà nghiên cứu theo quan điểm hành vỉ (behavioural perspective) mà đại diện là Pavlov, Thomdike, Watson và Skinner, của các nhà nghiên cứu theo quan điểm nhận thức (cognitive perspective) mà đại diện là John Locke, George Berkely, David Hume, Wolfgang Kohler, Edward Tolman, Albert Bandura đã có những ảnh hưởng to lớn đến thực tiễn giáo dục. Những nghiên cứu này đưa ra sự giải thích khác nhau về khả năng trí tuệ (mental ability) và sự phát triển cả nhân (individual development). Việc các thuyết hành vi nhấn mạnh đến các kích thích bên ngoài (extemal stimuli) đối với học tập hoàn toàn đối ngược với các mẫu hình trưởng thành (maturational pattems) do Piaget[16] đưa ra hay là cách tiếp cận xử lỷ thông tin (information-processing approaches) do các thuyết về nhận thức đề xuất. Cụ thể, liên hệ các thuyết của tâm lý học giáo dục với thực tiễn giáo dục người ta thường nhấn mạnh là (Hoy W.K. and Miskel C.G., 2001) khi các giáo viên sử dụng các phương pháp như: nhắc bài cũ, trình bày bài mới, hướng dẫn thực hành, đưa ra nhận xét phản hồi và điều chỉnh, giao bài tập về nhà, và ôn bài hàng tuần, hàng tháng, thì đó là những đóng góp vô cùng lớn của quan điểm hành vi. Hay là, khi ta dùng các phương pháp như: nêu ý chính, thuật nhớ, hình tượng, và các phương pháp học tập khác để giúp tổ chức và giải thích các nội dung học tập thì lúc đó ta đã theo quan điểm nhận thức. Trong thời kỳ này còn có những xu thế nghiên cứu tâm lý học quan trọng như các lý thuyết về nhân cách (personality), động cơ (motivation), trí thông minh (intelligence)… Xu thế các nghiên cứu về tâm lý học giáo dục từ những năm 70 đến nay đi sâu vào việc xem xét mối quan hệ giữa môi trường và sự phát triển (ecology of development), các loại trí thông minh (types of intelligence), tác động của các dạng nhận thức đối với các tiếp cận học tập (leaming approaches), chiến lược học tập (leaming strategies), tác động của các nhân tố xã hội và xúc cảm đối với động cơ và kết quả học tập, v.v… Xét cụ thể, thì xu thế tâm lý giáo dục học nổi bật cần nhắc đến đầu tiên là thuyết kiến tạo (constructivist theory) do các nhà bác học danh tiếng như Brunner, Dewey, và Vygotsky… đặt nền móng. Khác với các thuyết học tập trước đây, thuyết này nhấn mạnh đến vai trò hàng đầu của kinh nghiệm có trước của người học trong việc chiếm lĩnh kiến thức mới, nó coi những nỗ lực riêng của học sinh là trung tâm của quá trình giáo dục. Nhìn chung, thuyết kiến tạo xuất phát từ giả thiết cho rằng người tạo ra và xây dựng kiến thức là chủ yếu chứ không chỉ đơn giản là nội hóa kiến thức từ môi trường bên ngoài. Thuyết kiến tạo còn được phân ra nhiều nhánh nhỏ hơn, trong đó đáng chú ý đến cái gọi là thuyết kiến tạo xã hội (social constructivist theory) vốn lấy điểm tựa là quan điểm của Vygotsky[17] cho rằng việc học tập những khái niệm của trẻ em phụ thuộc vào sự tương tác giữa môi trường bên ngoài và những khái niệm vốn có của các em. Dưới góc độ áp dụng trong thực tiễn dạy học, việc sử dụng của phương pháp học tập tìm tòi (inquũy leaming) là một trong những ứng dụng quan trọng của quan điểm kiến tạo. Khi sử dụng phương pháp này, giáo viên đặt ra một vấn đề và học sinh tự đặt các câu hỏi để thu thập dữ liệu, thiết lập giả thuyết và thử nghiệm chứng dưới sự giám sát và chỉ dẫn của giáo viên. Kèm cặp nhận thức (cognitive apprenticeship) là một ứng dụng khác của quan điểm kiến tạo. Ở trường hợp này, các chuyên gia giỏi tiến hành hướng dẫn, làm mẫu, thao diễn và điều chỉnh, cũng như khích lệ học sinh trong việc thực hiện các nhiệm vụ thực tế. Cuối cùng, học hợp tác (cooperative leaming) là một ứng dụng nữa của quan điểm kiến tạo. Theo phương pháp này, học sinh họp tác làm việc theo nhóm để giải quyết những vấn đề thực tể phức tạp. Những xu thế nghiên cứu tâm lý học giáo dục hiện đại cần nhắc đến nữa là thuyết siêu nhận thức (metacognitive theory) với sự nhấn mạnh đến giá trị của việc người học nắm bắt và điều chỉnh được các chiến lược học tập của bản thân như là lập kế hoạch, giám sát và điều chỉnh tư duy. Các thuyết về phong cách học tập (leaming style theories) cho rằng không nên phân biệt cách học tập nào tốt hơn hay xấu hơn mà cần phải tìm được sự phù họp giữa các nhiệm vụ học tập với phong cách học tập (leaming style) được cá nhân người học ưa thích. Chiến lược học tập (leaming strategies) cũng như sở thích học tập (leaming preferences), thuyết đa thông minh (multiple intelligence theory) cũng là những xu thế đang được nhiều nhà nghiên cứu tâm lý học giáo dục hiện đại theo đuổi. Xã hội học giáo dục Các số liệu thông kê giáo dục gần đây cho thấy khoảng cách về giáo dục giữa các giai cấp ngày trở nên lớn hơn trong vòng chục năm gần đây. Khoảng cách này dường như phản ánh đúng khoảng cách về đời sống vật chất ngày càng tăng giữa người nghèo và người giầu. Do vậy, trong thời gian gần đây, ngoài các nghiên cứu về các nhân tố xã hội truyền thống như giới tính, dân tộc, xu thế của các nghiên cứu về xã hội học giáo dục tập trung vào các nhân tố xã hội cụ thể hơn, tinh tế hơn và mối quan hệ của chứng với kết quả giáo dục nhằm mục đích cải thiện hơn nữa sự công bằng trong cơ hội giáo dục. Câu hỏi được các nhà nghiên cứu xã hội học giáo dục đặt ra hiện nay là liệu nền giáo dục của một quốc gia có lưu tâm đến tất cả các vấn đề đó hay không? (Barlett, s. and Burton, D., 2010). Dưới đây đề cập đến một số xu thế nghiên cứu mới. Nhân tố tầng lớp xã hội: Các khảo sát có tính đến yếu tố về giai cấp như một tiêu chí quan trọng đều chỉ ra rằng trẻ em của những gia đình thuộc giai cấp bậc trung thường có két quả học tập tốt hơn so với trẻ em thuộc giai cấp lao động. Sự mất cân đối này cũng đã được đề cập đến một loạt các báo cáo từ năm 50 đến 60 khi mà vấn đề về giai cấp đã trở thành một vấn đề nổi bật trong chính sách giáo dục. Điều này đã đặt ra một vấn đề là loại hình giáo dục nào là phù họp với xu thế dân chủ sau chiến tranh vốn được coi là cơ hội cho tất cả trẻ em. Người ta cũng xem xét đến mối quan hệ giữa mức độ giàu nghèo với kết quả học tập. Một thực tế khá phổ biến ở nhiều nước là những gia đình giàu có thường gửi con đến học ở những trường có học phí rất cao. Trong khi đó, giai cấp lao động và nghèo hơn thì được học tập ít hơn và thường đi học ở những trường tôn giáo và có học phí thấp hơn. Nhân tổ kế thừa xã hội (social reproduction): Nhiều nhà lí luận về cái gọi là xung đột xã hội đã cho rằng hệ thống giáo dục được coi như là một trong những cơ chế tạo nên hiện tượng kế thừa xã hội. Có nghĩa là đó là cách thức khi mà một nhóm ngưòi có những vị thế được ưu tiên và quyền lực hơn thì họ luôn duy tri được vị thế đó từ thế hệ này sang thế hệ khác. Có nghĩa là sự bất công trong xã hội được kế thừa hoặc lặp đi lặp lại theo thời gian. Các nhà lí luận về sự kế thừa xã hội đã coi hệ thống giáo dục đóng vai trò vô cùng quan họng trong quá trinh này. Cụ thể là, trẻ em của những gia đình giàu có sẽ đến học ở những trường đắt tiền và nơi đó các em được học những cách thức để trở nên thành công. Trong khi đó, những trường trong những khu vực nghèo hơn của những người thuộc tầng lớp lao động thì thường thiếu giáo viên và cơ sở vật chất nghèo nàn. Và do vậy, kết quả học tập là thấp. Trong những trường nhà nước nơi mà thành phần của các học sinh là hỗn hợp thì những em học sinh của giai cấp bậc trung thường được nhóm vào những lớp có kết quả học tập cao còn con em của giai cấp lao động thường được phân vào những lóp có kết quả học tập thấp. Chính điều này đã tạo nến những vị thế tương lai của học sinh trong xã hội. Nhân tổ vốn văn hóa (cultural capital): Các nhà nghiên cứu cho rằng một cách thức khác tạo nên cái gọi là kế thừa xã hội là truyền đạt lại các giá tri văn hóa từ thế hệ này sang thế hệ khác. Văn hóa chủ đạo được coi là một tập họp các đặc tính, hành vi, định hướng mà một nhóm chủ đạo của lớp học có được và các nhóm kém hơn khác trong lóp học cần phải cố gắng để có được văn hóa đó nếu họ muốn cạnh trạnh để đạt được thành công trong học tập. Vì văn hóa chủ đạo của tầng lóp trung lưu được nhà trường chấp nhận nên đó sẽ là cơ sở tạo lợi thế cho nhóm trẻ em thuộc tầng lớp này. Cụ thể là, trẻ em của tầng lóp trung lưu thường đã quen với các qui cách, chuẩn mực của nhà trường, trong khi đó con em của những người lao động thường không có những thói quen văn hóa đó. Do vậy, sự bất công xã hội không chỉ đơn giản được tạo ra bởi sự giàu nghèo. Bởi thế người ta đưa ra ý tưởng về cái gọi là vốn văn hóa – được hiểu là sự tích lũy của các đặc tính văn hóa và những đặc tính này có thể được tái đầu tư vào giáo dục, kèm theo những lợi ích tích cực đối với các cá nhân đó, hay nói cách khác, trẻ em của tầng lóp trung lưu nhờ có vốn văn hóa này mà tiến bộ được và có lợi thế hơn so với con em của những người lao động trong vấn đề học tập. Nhân tố ngôn ngữ: Ngôn ngữ được coi là một phần quan trọng trong những phương tiện giao tiếp, và khả năng sử dụng và thông hiểu ngôn ngữ là một nhân tố nổi trội trong việc đảm bảo kết quả trong giáo dục. Kinh nghiệm về ngôn ngữ rất khác nhau ở trẻ em và bị ảnh hưởng lớn bởi nguồn gốc xã hội. Người ta cho rằng có hai phương thức vận hành ngôn ngữ khác nhau. Phương thức thứ nhất được gọi là phương thức giới hạn, bao gồm những câu ngắn với những từ tương đối đơn giản. Phương thức thứ hai là phương thức tính tế, bao gồm sự sử dụng đa dạng hơn về ngôn ngữ với những cấu trúc câu phức họp và những sự giải thích chi tiết hơn. Phương thức ngôn ngữ này tỏ ra phù họp hơn đối với những tình huống học tập trong nhà trường. Và phương thức tinh tế này tương đối quen thuộc với trẻ em của giai cấp bậc trung vì các em đó có cơ hội được nghe chúng trong những hội thoại vói người lớn và các em cũng có cơ hội sử dụng chúng ở nhiều trường họp khác nhau. Và do vậy, trong quá trình học tập nơi mà cách thức tinh tế được sử dụng nhiều thì rõ ràng những em thuộc gia đình trung lưu có lợi thế hơn so với những em ở gia đình thuộc giai cấp lao động. Kinh tế học giáo dục Xu thế trung tâm của các nghiên cứu về kinh tế học giáo dục là việc xác định và đo đạc giá trị kinh tể của giảo dục (economic value of education) (Cohn, E. and Geske, T.G., 1990). Việc đo đạc giá trị kinh tế của giáo dục thường bao gồm một số nội dung chính như sau (Harbison, F., Myer, C.A., 1964). Xác định moi quan hệ giữa chi phí cho giáo dục (expenditures on education) và thu nhập (income) hoặc sự hình thành vốn vật chất (physical capital information). Bản chất nghiên cứu của xu thế này là xác định xem liệu đầu tu cho giáo dục có lợi hơn hay không so với đầu tu cho vốn vật chất. Nguời khởi thảo xu thế nghiên cứu này – Theodore w. Shultz đã tính toán rằng, ở Mỹ, cách đây nửa thế kỷ, đầu tu cho giáo dục có lợi hơn 3,5 lần so với đầu tu vật chất (Henry, N.B., 1961). Các nhà khoa học sau này đã và đang thực hiện chính xác hơn các tính toán tương tự và xem xét chi phí giáo dục đối với từng loại hình giáo dục cụ thể. Nội dung thứ hai cần nhắc đến là xu thế nghiên cứu nhằm xác định sụ đóng góp của giáo dục (contribution of education) đối với tổng sản phẩm quốc nội hay là GNP. Edward F. Denison là nguời khỏi thảo cách tính toán này thông qua việc đua ra cái gọi là tiếp cận dư (residual approach). Cách tiếp cận này cũng đang đuợc tiếp tục hoàn thiện thêm cho đến nay. Nội dung thứ ba, đuợc coi là khởi xuóng bởi Gary s. Becker tù những năm 50-60, là các nghiên cứu tính toán tỷ lệ hoàn trả (rate of retum) của chi phí giáo dục. Cho đến nay, xu thế nghiên cứu này đuợc tiếp tục mạnh mẽ và đi sâu vào việc tính toán tỷ lệ hoàn trả đối với các châu lục (châu Âu, châu Á, châu Phi…, đối với các quốc gia, đối với các cấp học (tiểu học, trung học có sở, trung học phổ thông, đại học…), các loại hình giáo dục (chính quy, không chính quy…), dạng sở hữu (công lập, tu thục…) (World Bank, 1995). Đến nay, xu thế nghiên cứu về kinh tế học giáo dục còn mở rộng sang một loạt các nội dung nhu phân bổ nguồn lực trong giáo dục, lập kế hoạch giáo dục, lương và thu nhập giáo viên, tài chính giáo dục… Quản lý giáo dục Cho đến nay, ai cũng nhận thức đuợc rằng toàn bộ hệ thống giáo dục của một quốc gia đều đuợc tạo bởi các loại hình tổ chức với qui mô to nhỏ khác nhau nhu: truờng phổ thông, trường nghề, trường cao đẳng, trường đại học, sở giáo dục và đào tạo… Do vậy, quản lý giáo dục rõ ràng đóng một vai trò vô cùng quan trọng trong KHGD. Đối vói nhiều loại hình tổ chức, trong đó đặc biệt là các tổ chức giáo dục thì vấn đề con người bao giờ cũng là trọng tâm và do vậy, xu thế nghiên cứu của quản lý giáo dục thường hướng trọng tâm vào quản lý thực hiện (performance management), quản lý theo mục tiêu (management by objectives), quản lý nguồn nhân lực (human resources management) và quản lý chất lượng (quality management). Chẳng hạn, một trong xu thế khá nổi bật của nghiên cứu về quản lý chất lượng là các nghiên cứu về vấn đề hiệu quả của nhà trường (school effectiveness). Những nghiên cứu này được cho là bắt đầu từ những năm 70-80 với mục đích nâng cao các kết quả giáo dục đồng thời giảm thiểu giá thành. Cách tiếp cận này thường được tiến hành thông qua các phân tích đinh lượng nhằm xác định nhân tố nào dẫn đến sự tạo thành một nhà trường hiệu quả. Trong hơn 30 năm qua, nhiều công trình nghiên cứu đã dần đưa ra một danh sách mô tả các đặc tính mà trường hiệu quả cần có. Danh sách này khá giống nhau và thường đề cập đến những đặc tính của nhà trường hiệu quả như: lãnh đạo hiệu quả, mong đợi cao đối với kết quả học tập và hành vi của học sinh, bầu không khí trật tự với trọng tâm về học tập, giảm sát tiến bộ của học sinh, tăng cường kỷ luật và củng cổ thành công. Tuy nhiên, các nghiên cứu khác cho rằng nhược điểm của các nghiên cứu về hiệu quả nhà trường là chưa thuyết phục bởi chưa bảo đảm sự chính xác và thống nhất về cách đo hiệu quả. Hơn nữa, những con số về kết quả học tập, hay là tỷ lệ bỏ học có thể dùng để đánh giá tính hiệu quả của nhà trường, nhưng không thể đo được mức độ hạnh phúc (level of happiness) của học sinh hay là mức độ hài lòng (level of satisfaction) của giáo viên. Ở cấp độ chính sách quốc gia, xu thế nghiên cứu chung về quản lý giáo dục tập trưng vào việc áp dụng các cơ chế của thị trường vào giáo dục như phụ huynh lựa chọn trường (parental choice of school) ở Anh quốc[18] hay là hóa đơn trường học (school voucher) ở Mỹ[19]. Một xu thế rất đáng kể khác là sự phân cấp trong giáo dục. Các nghiên cứu về phát triển nguồn nhân lực (human resources development) là một xu thế nghiên cứu rất phát triển ừong thời gian hiện nay, và là lĩnh vực dường như mang dấu ấn của sự giao thoa giữa kinh tế học giáo dục với quản lý giáo dục. Sư phạm học Nghiên cứu về chưomg trình: Có thể nói, cùng với lý thuyết về học tập, với trọng tâm dành cho cách thức học sinh lĩnh hội kiến thức và nghiên cứu về chương trình, với trọng tâm là học sinh cần học cái gì là hai trụ cột chính của sư phạm học. Nghiên cứu về chương trình bao gồm nhiều nội dung, chẳng hạn như định nghĩa, phát triển chương trình, quản lý chương trình, v.v… Dưới góc độ định nghĩa, quan điểm của các nhà nghiên cứu về chương trình đã có một quá trình tiến triển từ việc coi chương trình như là các môn bất biến như: Ngữ pháp, Đọc, Hùng biện, Toán đến việc coi chương trình bao gồm các môn có ích nhất trong đời sống xã hội hiện đại (Marsh, CJ., 2010). Cho đến gần đây, người ta hay coi chương trình là “tất cả những kinh nghiệm mà học sinh có được dưới sự hướng dẫn của nhà trường”, thậm chí có nhà nghiên cứu còn chính xác hóa hơn là “chương trình là tất cả những sự tham gia (engagements) mà học sinh tiến hành với sự ủng hộ của nhà trường”. Gần đây nhất, dựa vào những thành tựu nghiên cứu, đặc biệt trong lĩnh vực xã hội học giáo dục, khi mà Émile Durkheim, người sáng lập ra bộ môn xã hội học giáo dục, nhận ra rằng những điều được dạy và học trong nhà trường nhiều hơn cả những gì được quy định trong chương trình đã được ban hành. Những gì “nhiều hơn” so với chương trình quy định sau này được gọi là chương trình ẩn (hidden curriculum) (Jackson, p., 1990). Hiện tượng về chương trình ẩn đã giúp các nhà nghiên cứu về chương trình đưa ra định nghĩa đầy đủ hơn và linh hoạt hơn về chương trình như sau: Chương trình của một nhà trường là nội dung và quá trình chỉnh thức và không chính thức mà thông qua đó học sinh nắm được kiến thức, phát triển kỹ năng và thay đổi thái độ, cảm nhận và giá trị với sự ủng hộ của nhà trường (Doll, R.C., 1996). Dưới góc độ phát triển chương trình các nhà nghiên cứu đưa ra các mô hình chương trình (mô hình quy trình, mô hình mô tả, mô hình khái niệm và mô hình phê phản) để dùng làm công cụ lập kế hoạch. Một xu thế nghiên cứu khác là khái niệm và nội dung của chương trình khung (curriculum frameworks)uo, được định nghĩa như là nhóm các môn học hoặc chủ đề có liên quan có thể cùng xếp vào cùng một lĩnh vực nghiên cứu dựa trên những tiêu chí đinh trước. Có nhiều cách tiếp cận về chương trình khung, chẳng hạn, các tài liệu hay nhắc đến sáu lĩnh vực ỷ nghĩa (realms of meaning) có thể làm cơ sở cho chương trình khung, đó là: tượng trưng (symbolics), kinh nghiệm (empirics), mỹ học (aesthetics), xi-noe-tic (synnoetics), đạo đức (ethics) và khái quát (synoptics)[20] [21] (Phenix, P.H., 1986). Để trả lời cho câu hỏi là học sinh muốn học gì và giáo viên muốn dạy gì, các nhà nghiên cứu phát triển chương trình đưa ra các khái niệm mục tiêu (objectives), kết quả học tập (leaming outcomes) và chuẩn (standards). Việc tổ chức và lựa chọn các phương pháp dạy học (teaching and leaming modes) cũng là xu thế nghiên cứu về phát triển chương trình. Quản lý chương trình cũng bao gồm khá nhiều nội dung, song nổi bật hơn cả là xu thế phát triển chương trình dựa vào nhà trường (school-based curriculum development). Thuật ngữ “Phát triển chương trình dựa vào nhà trường” là trào lưu lớn trong những năm 70 và 80 trong các tài liệu giáo dục. Tuy nhiên, ở nhiều nước thuật ngữ này ít được sử dụng vào cuối những năm 80 và đầu những năm 90. Phát triển chương trình dựa vào nhà trường được xem là giải pháp cho nhiều vấn đề của giáo dục. Đó là:
Phương pháp day hoc: Xu thế nghiên cứu hiện nay dưới góc độ phương pháp dạy học có thể được khái quát thành ba hướng chính sau: tạo nhóm học tập (grouping pupils for leaming), học tập phân hóa (differentiated leaming) và học tập cá nhân (personalised leaming). Xu thế tạo nhóm học tập xuất hiện khi người ta bắt đầu chỉ trích quan niệm truyền thống rằng sự khác nhau trong khả năng học tập cá nhân được xác định duy nhất bởi sự khác nhau theo trắc nghiệm về trí tuệ – IQ tests. Nhiều nhà nghiên cứu cho rằng quan niệm này đã lỗi thời và do đó năng lực trí tuệ, cũng như năng lực học tập của từng cá nhân học sinh có thể được tăng cường nếu các em được học tập theo nhóm. Trong cách tiếp cận tạo nhóm để học, giáo viên xem xét các nhu cầu của cả cá nhân và nhóm. Giáo viên tổ chức học sinh vào các mô hình nhóm khác nhau – ví dụ, cả lớp, nhóm lớn, nhóm nhỏ, nhóm ba người, hai người, hoặc từng học sinh làm việc riêng. Giáo viên chọn chiến lược tạo nhóm phù họp với tình huống cụ thể và tạo điều kiện học tập tốt nhất. Thành phần của nhóm ảnh hưởng không chỉ đối với nội dung và cách học của học sinh, mà còn đối với cảm nhận cá nhân cũng như mối quan hệ với những em học sinh khác. Nhóm không đồng nhất về năng lực (hỗn họp khả năng) được coi là hiệu quả nhất để tối đa hóa sự thành công của học sinh. Ngược lại, việc tạo nhóm với năng lực không đổi, kéo dài sẽ có ảnh hưởng tiêu cực đến học sinh. Xu thế học tập phân hóa cũng bắt nguồn từ sự chỉ trích quan niệm một năng lực trí tuệ duy nhất được đo bằng trắc nghiệm IQ. Học tập phân hóa được định nghĩa như là quá trình mà thông qua đó giáo viên đáp ứng nhu cầu tiến bộ của học sinh theo quy định của chương trình bằng cách chọn các phương pháp dạy học phù hợp với phương pháp học của riêng từng học sinh, trong bối cảnh học tập nhóm. Hay nếu nhìn dưới góc độ khác thì học tập phân hóa chính là quá trình của những can thiệp được định trước trong lớp học nhằm tối ưu hóa các tiềm năng của học sinh dựa trên nhu cầu cá nhân cùa các em. Học tập cá nhân hóa là sự điều chỉnh phương pháp, chương trình và hỗ trợ học tập để đáp ứng nhu cầu và nguyện vọng của từng cá nhân học sinh. Học tập cá nhân là một chủ đề gây tranh cãi sôi nổi trong lĩnh vực giáo dục. Thuật ngữ này được bắt đầu nói tới từ năm 2003 với sự nhấn mạnh là “cá nhân hoá học tập đòi hỏi mọi khía cạnh của việc học tập và hỗ trợ được thiết kế xung quanh nhu cầu của học sinh”. Học tập cá nhân khác vói học tập phân hóa ở chỗ nó tạo cho người học một mức độ lựa chọn nhất định của học sinh về các em cần học gì, như thế nào và khi nào. Do vậy, học tập cá nhân có thể cung cấp cho học sinh cơ hội học tập theo cách riêng của họ, học tập phù họp với phong cách học tập cá nhân và sự đa dạng về năng lực trí tuệ. Các phương pháp cụ thể như đối thoại, hồ sơ cá nhân và công nghệ thông tin… là những công cụ hỗ trợ đắc lực cho học tập cá nhân. Đánh giá giáo duc: Mặc dù các nghiên cứu về đánh giá giáo dục rất đa dạng song có thể nói xu thế quốc tế chung nổi bật hiện nay là việc đánh giá chất lượng giáo dục của một quốc gia thường được tiến hành bởi các cuộc khảo sát quốc gia[22], cụ thể là khảo sát kết quả học tập của học sinh. Ở cấp độ quốc gia, một số nước đã thường xuyên tổ chức các cuộc khảo sát với mục đích cải thiện chính sách giáo dục. Ví dụ, từ năm 1993, Đài Loan đã thiết kế một chương trình đánh giá cấp quốc gia được gọi là Đánh giá kết quả học sinh Đài Loan (Taiwan Assessment of Student Achievement, viết tắt là TASA) và lưu trữ được một kho cơ sở dữ liệu để theo dõi kết quả học tập của một số môn học Quốc ngữ, Tiếng Anh, Toán, Tự nhiên, Xã hội, Vật lý và Hóa học… Ở Mỹ, khảo sát kết quả học tập của học sinh có tên gọi là Đánh giá Quốc gia về Tiến bộ Giáo dục (National Assessment of Educational Progress, viết tắt là NAEP), được tiến hành từ năm 1992 cho tới nay. Cuộc khảo sát này đánh giá kiến thức và kỹ năng của học sinh Mỹ lóp 4, 8 và 12 qua các môn Toán, Ngữ văn (đọc hiểu), Khoa học, Lịnh sử và Địa lý nước Mỹ như đã trình bày ở trên. Ở cấp độ đa quốc gia, có thể nhắc đến các khảo sát nghiên cứu về kết quả học tập được tổ chức trên phạm vi quốc tế như Chương trình Đánh giá Quốc tế về Học sinh (Program for International Student Assessment, viết tắt là PISA), Nghiên cứu Quốc tế về Tiến bộ trong Kỹ năng đọc (The Progress in International Reading Literacy Study, viết tắt là PIRLS), Xu thể Quốc tế về Toán và Khoa học (The Trends in International Mathematics and Science, viết tắt là TIMSS v.v… Thử phác họa một số hướng nghiên cứu về KHGD ở Việt Nam Nếu như việc tổng quan những xu thế nghiên cứu trong KHGD hiện nay ừên thế giới là một nhiệm vụ rất khó khăn, thì ý tưởng về việc phác họa hướng nghiên cứu về KHGD ở Việt Nam dường như khó khăn gấp bội. vấn đề là ở chỗ KHGD Việt Nam chịu ảnh hưởng nhiều bởi KHGD Liên Xô trước đây, vốn khá tách biệt vói xu thế nghiên cứu về KHGD thế giới. Hơn nữa, trong giai đoạn gần đây, nền KHGD của Nga chắc cũng có nhiều đổi mới đáng kể, song các nghiên cứu của Việt Nam cũng chưa tiếp cận được. Trong khi đó, cần nhấn mạnh rằng bản thân các nghiên cứu về KHGD ở Việt Nam chưa bắt kịp và do đó chưa hòa nhập được vào các xu thế nghiên cứu KHGD trên thế giới. Việc làm rõ khái niệm, cấu phần và tổng quan sơ bộ về xu thế nghiên cứu về KHGD của thế giới có thể giúp ta phác họa được một số hướng nghiên cứu đối với Việt Nam ở một mức độ sơ lược như sau. Về triết học giáo dục: các nghiên cứu về triết học giáo dục ở Việt Nam mới được quan tâm trong thời gian gần đây, tuy nhiên lại ừong bối cảnh khi nhiều nhà nghiên cứu và thực tiễn bắt đầu bàn nhiều về vấn đề triết lý giáo dục. Qua những nội dung tranh luận sôi nổi về triết lý giáo dục, ta có thể nhận thấy rằng các nghiên cứu đang tìm kiếm một giá trị cốt lõi về giáo dục mà một quốc gia muốn theo đuổi trong một giai đoạn thời gian nhất định. Giá trị cốt lõi này có thể được phát biểu dưới hình thức một triết lý, một tầm nhìn[23] hoặc thậm chí đơn giản là giá trị. Dù dưới hình thức nào, giá trị cốt lõi về giáo dục thường do các nguyên thủ quốc gia tuyên bố và triển khai. Do vậy, triết học giáo dục và triết lý giáo dục là hai vấn đề khác nhau. Triết lý giáo dục thuộc phạm vi của quản lý giáo dục. Các nghiên cứu về triết học giáo dục ở Việt Nam trong thời gian tới nên ưu tiên việc xây dựng một phân loại các quan điểm triết học giáo dục ở Việt Nam dựa trên thành tựu quốc tế, đồng thời lưu tâm đến các đặc thù của Việt Nam vốn chịu ảnh hưởng nhiều của các tư tưởng triết học Á Châu, cần đặt trong khung lý luận của triết học Mác-Lê Nin và tư tưởng triết học của Hồ Chí Minh. Các nghiên cứu về triết học giáo dục ở Việt Nam nên dùng triết học giáo dục để phân tích kịp thời các thực tiễn giáo dục nhằm chỉ ra những vấn đề gốc rễ cần giải quyết trên cơ sở cân đối hài hòa các quan điểm triết học giáo dục khác nhau[24]. Về tâm lý học giáo dục: các nghiên cứu về tâm lý học giáo dục Việt Nam trước hết nên phân tích sâu các lý thuyết học tập trong điều kiện Việt Nam, đặc biệt là các thuyết hiện đại về quan điểm kiến tạo. Nếu như các quan điểm về tâm lý giáo dục như hành vi và nhận thức tỏ ra khá phù họp với thói quen và tâm lý của người Việt, thì quan điểm kiến tạo có thể tạo ra những khó khăn và thách thức nhất định[25], cần nhanh chóng triển khai các nghiên cứu theo xu thế của tâm lý học giáo dục hiện đại xung quanh ý tưởng chủ đạo là tạo sự phù họp giữa nhiệm vụ học tập với phong cách học tập cá nhân, như giới thiệu ở phần trên[26]. Về xã hội học giáo dục: Các nghiên cứu về xã hội học giáo dục Việt Nam đã và đang dành nhiều chú ý để xem xét các yếu tố xã hội như giới tính, dân tộc. Gần đây các yếu tố này được nghiên cứu sâu sắc hơn và ở mức độ chính xác hơn trong các nghiên cứu của Ngân hàng Thế giới (World Bank, 2004) và Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam (Nguyễn Lộc et al, 2008, 201 Oa, 2010b) thông qua các khảo sát quốc gia trên cơ sở mẫu khảo sát đồ sộ trên phạm vi cả nước[27]. Trong các nghiên cứu này đã có đề cập đến mối quan hệ của một yếu tố nữa là nguồn gốc gia đình với két quả học tập của học sinh, và yếu tố này được xác định là có ảnh hưởng mạnh nhất đến kết quả học tập của học sinh. Trong thời gian tới, cần tiếp tục các nghiên cứu tương tự. Đồng thời, trong bối cảnh của sự phân hóa thu nhập của các giai tầng trong xã hội ngày tăng nên các nghiên cứu về các yếu tố xã hội tinh tế hơn như kế thừa xã hội, vốn xã hội, ngôn ngữ, chửng tộc cũng cần được tiến hành[28]. Về kinh tế học giáo dục: Các nghiên cứu thuộc lĩnh vực kinh tế học giáo dục ở Việt Nam trong thời gian qua cũng khá kịp thời trong việc đề cập đến các lĩnh vực quan họng như phân bổ nguồn lực trong giáo dục, lập kế hoạch giáo dục, lương và thu nhập giáo viên, tài chính giáo dục… Tuy vậy cho đến nay ta vẫn chưa trả lời được với xã hội một cách khoa học và chính xác là giáo dục đóng góp như thế nào đối với phát triển kinh tế và xã hội của Việt Nam. Còn quá nhiều chỉ trích và nghi ngờ về vai trò của giáo dục mà chưa được giải thích, cần tiến hành ngay các nghiên cứu về xác định và đo đạc giá trị kinh tế của giáo dục. Về quản lý giảo dục: Mặc dù sinh sau đẻ muộn song các nghiên cứu về quản lý giáo dục ở Việt Nam cũng khá nhanh trong việc bắt nhịp với các xu thế nghiên cứu chung. Hệ thống các môn học được dạy trong chương trình quản lý giáo dục ở trình độ đại học và sau đại học là minh chứng rõ ràng. Các nghiên cứu về quản lý giáo dục đã đề cập đến nhiều vấn đề, đặc biệt là các lĩnh vực về phân cấp, quản lý chất lượng, phát triển nguồn nhân lực, v.v… (Nguyễn Lộc, 2010). Chẳng hạn, điều đáng ghi nhận là trong các nghiên cứu về quản lý chất lượng đã có những nghiên cứu sâu về đảm bảo chất lượng và sự lựa chọn kiểm định chất lượng như một cách tiếp cận khả thi trong phong trào chất lượng giáo dục ở Việt Nam. Trong thời gian tới cần tiếp tục các hướng nghiên cứu sâu về các vấn đề trên. Trước hết trong quản lý chất lượng, tiếp cận đảm bảo chất lượng chưa thực sự thúc đẩy sự phát triển chất lượng giáo dục. các tiếp cận cao hơn của cái gọi là cải tiến liên tục, hay còn được gọi là quản lý chất lượng toàn thể (total quality management) cần được xem xét. Quản lý nguồn nhân lực ở cấp độ nhà trường và quốc gia[29] cũng là hướng ưu tiên. Các nghiên cứu về quản lý thực hiện cũng trở nên hết sức phù hợp khi ở Việt Nam người ta bắt đầu nói đến các chuẩn đầu ra cho giáo dục. cần tập trung vào các nghiên cứu áp dụng cơ chế thị trường trong giáo dục. Về sư phạm học: Trước hết về nghiên cứu chương trình có thể nói ở Việt Nam chương trình được thay đổi theo các giai đoạn phát triển của giáo dục. Nếu giáo dục Việt Nam được coi như phát triển theo 4 giai đoạn, bao gồm 3 cuộc cải cách và giai đoạn đổi mới hiện nay (Phạm Minh Hạc, 2010) thì ta có 4 bộ chương trình cho giáo dục phổ thông tương ứng. Điều cần nói rõ ở đây là ở Việt Nam khái niệm về nghiên cứu chương trình mới được xuất hiện gần đây nên không có gì ngạc nhiên nếu như các chương trình của ta phần lớn được xây dựng trên cơ sở các chương trình có sẵn của nước ngoài. Ngay cả việc phát triển chương trình hiện hành vốn được xây dựng vào năm 2000 và triển khai từ năm 2002[30]°, khi mà các chuyên gia chương trình Việt Nam bắt đầu được làm quen với những tiếp cận mới của chương trình, việc dựa vào các chương trình có sẵn của nước ngoài vẫn là chủ đạo[31]. Mặt khác, một số đặc điểm của chương trình hiện đại đã được nghiên cứu và áp dụng vào thời điểm này như là xây dựng chương trình theo mục tiêu, năng lực, tích hợp, chuẩn, tự chọn… Nghiên cứu về chương trình được bắt đầu và đề cập một cách hệ thống đén các vấn đề cơ bản của chương trình (Nguyễn Hữu Châu, 2005). Tính cấp bách trong việc tiếp tục triển khai nhanh chóng các nghiên cứu về chương trình ở Việt Nam càng trở nên rõ nét khi xã hội đang mong chờ một chương trình giáo dục phổ thông mới vào năm 2015. cần có định nghĩa hiện đại hơn về chương trình. Cần có nghiên cứu sâu hơn về tiếp cận năng lực trong xây dựng chương trình, trong đó có việc xây dựng các chuẩn[32]. Do tiếp cận phân ban không thành công trong thời gian vừa qua nên nghiên cứu về chương trình cần chú trọng đến cách tiếp cận tự chọn. Phát triển chương trình dựa vào nhà trường là nhân tố chủ đạo trong việc tạo nên kết quả học tập của học sinh ở nhiều nước trên thế giới. Triển khai cách tiếp cận này là một đòi hỏi cấp thiết song khá là thách thức đối với Việt Nam. Về phương pháp dạy học, có thể nói đây là khâu yếu nhất trong các nghiên cứu về sư phạm học hiện nay. Nguyên nhân là những lý luận về phương pháp dạy học mà các nhà nghiên cứu ta có được vốn là hành trang ít ỏi do lý luận về phương pháp dạy học của Liên Xô cũ để lại. Cách phân loại phương pháp dạy học chưa có cơ sở khoa học vững chắc nên gặp nhiều thách thức trong triển khai thực tiễn. Trong thời gian sắp tới, các nghiên cứu về phương pháp dạy học nên chú ý dựa vào các thuyết học tập và các lý thuyết liên quan khác của tâm lý học giáo dục. cần triển khai các nghiên cứu các tiếp cận hiện đại về tạo nhóm học tập, học tập phân hóa và học tập cá nhân hóa. Về đánh giá giáo duc: Nếu coi đánh giá giáo dục bao gồm 4 loại là đánh giá lớp học; đánh giá cấp trường; các kì thi do cơ quan chức trách ngoài trường tổ chức (chẳng hạn như thi tốt nghiệp hết cấp); và các đánh giá quốc gia và quốc tế về thành tích học sinh (Kellaghan, T., 2000) thì Việt Nam đã có một số nghiên về đánh giá giáo dục ở 3 loại đầu. Trong những năm gần đây, như giới thiệu ở trên, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam đã triển khai những đánh giá đầu tiên ở cấp quốc gia và rõ ràng cần tiếp tục những nghiên cứu để có thể tiến hành những đánh giá có quy mô và đòi hỏi kỹ thuật phức tạp như vậy. Gần đây, Việt Nam đang chuẩn bị tham gia vào đánh giá đầu tiên về thành tích học tập quốc tế PISA vào năm 2012. Việc tham gia vào đánh giá quốc tế ngoài mục đích đánh giá chất lượng quốc gia trong sự so sánh với các quốc gia khác và từ đó từng quốc gia rút ra những kết luận để tiếp tục hoàn thiện chính sách giáo dục của quốc gia mình. Đặc biệt, dưới góc độ nghiên cứu, cần nhận thấy rằng kiến thức và kỹ năng học sinh mà PISA đánh giá dựa vào những nghiên cứu mới nhất về các loại công việc trong thị trường lao động và các bài kiểm tra luôn nhằm vào đánh giá sự sẵn sàng của học sinh cho những công việc có nhu cầu cao trong tương lai[33]. Ngoài ra các kỹ thuật được áp dụng trong PISA như chọn mẫu, phân tích, xây dựng các phần mềm xử lý chuyên dụng… là những định hướng rất nên tham khảo. Kết luận Việc xem xét lại khái niệm về KHGD, các cấu phần của nó cũng như những xu thế chính của các nghiên cứu về KHGD trên thế giới cho phép ta thấy được quy mô và phạm vi rộng lớn của một khoa học vẫn đang ở giai đoạn hình thành và bắt đầu khẳng định được vị thế của nó. Đồng thời, sự tổng quan trên cũng giúp ta thấy rõ được những gì mà KHGD Việt Nam còn phải phấn đấu thêm. Nó đã phần nào cung cấp cho ta những phác họa định hướng cho KHGD Việt Nam trong những năm sắp tới. Nền khoa học của một quốc gia chỉ hoàn thành được sứ mệnh của nó khi nó được phát triển đầy đủ với các cấu phần tương ứng, có định hướng nghiên cứu hiện đại và cập nhật với xu thế quốc tế. KHGD của Việt Nam cũng vậy. TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1] Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam. [2] Encyclopasdia Britannica: http://www.britannica.com. [3] Encarta là bộ bách khoa toàn thư số hóa đa phương tiện của hãng phần mềm lớn nhất thế giới, Microsoít. Encarta được cập nhập và phát hành đều đặn hằng năm, được viết bởi nhiều chuyên gia nổi tiếng về chuyên ngành của họ, do vậy mà bài viết Uong Encarta rất có chất lượng. Xem: http://encarta.msn.com. [4] International Encyclopedia of Education. Xem: www.elsevier.com. [5] http://ies.ed.gov/. [6] Charles Sanders Peừce (1839-1914), nhà triết học người Mỹ, phân loại tất cả các ngành khoa học thành các lĩnh vực khám phá, đánh giá, và thực tiễn. Chẳng hạn, ông chia khoa học khám phá thành toán học, triết học, và những gì ông gọi là “idioscopy” (mà ông coi là các khoa học cụ thể hoặc đặc biệt như vật lý, tâm lý học, v.v… [7] Phân loại thập phân Dewey (Dewey Decimal Classiíĩcation), còn được viết tắt là DDC, được đề xuất bởi Melvil Dewey vào những năm 1870 và lần đầu được công bó vào năml876. Đen năm 2003 DDC đã có phiên bản thứ 22. DDC hiện là hệ thống phân loại thư viện được sử dụng rộng rãi nhất trên thế giới. Bản chất của DDC là hệ thống tổ chức nội dung của một thư viện dựa trên sự phân chia của tất cả các kiến thức thảnh 10 nhóm, mỗi nhóm được chia tiếp đến 100 số v.v… [8] http://en.wikipedia.org/wiki/Science, 2010. [9] Tôi chọn thuật ngữ “su phạm học” vì lý do sau: thuật ngữ “giáo dục học” dễ gây sự trùng lắp với thuật ngữ “KHGD” nên chọn “sư phạm học” tốt hơn. Hơn nữa “sư phạm” hay “sư phạm học” có liên quan trực tiếp nhiều hơn đến nhà trường, đến thầy giáo và quá trình dạy học. Giáo dục học không nhất thiết phải có quan hệ chặt chẽ như vậy. [10] Encyclopaedia Britannica: http://www.britannica.com. [11] http://en.wikipedia.org/wiki/Pedagogy. [12] Từ năm 1992 Viện Hàn lâm Khoa học Sư phạm Nga (PoccHHCKaa AkaaeMna neaarorHHecKHx Hayx) được đổi tên thành Viện Hàn Lâm Giáo dục Nga (PoccHHCKaa Aka^eMiĩa 06pa30BaHH5i) (http://www.raop.ru). [13] Trong tiếng Anh người ta còn sử dụng các thuật ngữ tương tự như “educational administration”, “educational organization”, “educational organization theory”… [14] Trong tiếng Anh, người ta còn sử dụng các thuật ngữ tương tự như “instructional methods”, “teaching methodologies”, “teaching strategies”, “teaching modes”… [15] Các tác giả khác nhau có cách phân loại triết học giáo dục khác nhau. Chẳng hạn, Wiles, J. và Bondi, J. (2005) cho rằng có 5 trường phái triết học giáo dục là: vĩnh cửu, duy tâm, hiện thực, thực nghiệm và hiện sinh. Doll R.c. (1996) phân biệt 6 quan điểm triêt học giáo dục: vĩnh cửu (perenialist), duy tâm (idealist), hiện thực (realist), thực dụng (pragmatist), tái thiết (reconstructionist) và hiện sinh (existentialist). Cách phân loại của Omstein được giới thiệu ở đây vi các quan điểm triết học giáo dục được phân biệt khá độc lập đối với các quan điểm triết học nói chung, trong khi đó cách phân loại của một số tác giả khác như Wiles, J. và Bondi, J. và Doll R.C. còn có sự chồng chéo vói các trường phái triết học chung như duy tâm (idealist), hiện thực (realist), thực dụng (pragmatist), hiện sinh (existentialist), và do đó, đặc thù của giáo dục chưa được phân biệt rõ. [16] Xem thêm Phạm Minh Hạc, 2010. [17] Trường phái tâm lý học giáo dục của Vygotsky nhiều khi còn được gọi là tâm lý học phát triển (Phạm Minh Hạc, 2010). [18] Được áp dụng bởi Luật cải cách giáo dục 1988 của Anh quốc. [19] Ý tưởng về hóa đơn trường học được khỏi xướng bởi nhà kinh tế học người Mỹ Milton Friedman từ những năm 50. Sau này, việc triển khai ý tưởng này ở Mỹ còn gặp nhiều khó khăn dưới góc độ chính tậ thì ở các nước khác như Thụy Điển, Hà Lan, Hồng Công, Ai-xơ -len, Chi Lê… lại rất thành công. [20] Ở các nước khác nhau người ta có thể dùng các thuật ngữ tương tự như: các môn học cốt lõi (core subjects), các môn học nền tảng (íòundation subịects), các lĩnh vực học tập chủ chót (key leaming areas)… [21] Nội dung của khung chương trình khá giống (tuy cách phân chia nội dung rất khác nhau) vói cái gọi là nội dung học vấn (coaepacaHHe o6pa30BaHHs) mà các nhà KHGD Nga và Việt Nam hay đề cập tới, được coi như bao gồm bốn thành tó sau: tri thức, cách thức hoạt động, kinh nghiệm hoạt động sáng tạo và kinh nghiệm thái độ cảm xúc (Kraepxki, v.v và Lemher, I.Ia, 1983). [22] Là một tổ chức nghiên cứu hàng đầu về KHGD của Mỹ, Viện KHGD (Institute of Education Sciences, viêt tắt là IES) có định hướng nghiên cứu ưu tiên là đánh giá giáo dục, đặc biệt là đánh giá giáo dục ở cấp độ quốc gia. Các nghiên cứu của IES cho đến nay đã và đang chủ yếu ưu tiên cho việc phân tích tác động chung của thực tiễn giáo dục thông qua cho điểm ừắc nghiệm về môn Đọc hiểu và Toán. IES là cơ quan triển khai các chương trình Đánh giá quốc gia về tiến bộ giáo dục của Mỹ. (National Assessment of Educational Progress, viết tắt là NAEP), (Xem: Proposed New Directions for IES Research Priorities, http://ies.ed.gov/). [23] Trong thời gian gần đây thay vì triết lý, các quốc gia hên thế giới hay có tuyên ngôn về cái gọi là tầm nhìn (vision) cho giáo dục của mình. Tầm nhìn được hiểu là là một phát biểu về ừạng thái tưomg lai mà một quốc gia/tổ chức mong muốn đạt được, và là thành phần quan ừọng nhất trong chiến lược phát triển giáo dục của một quốc gia. Bản chất của tầm nhìn là giá trị cốt lõi. Một tầm nhìn thường chứa đựng một hoặc vài giá tộ cốt lõi (Nguyễn Lộc, 2009). Giá tộ được bàn đến ở đây là giá trị của quốc gia hoặc là giá trị của tổ chức chứ không phải giá trị của cá nhân. Tầm nhìn về giáo dục (hay là giá trị côt lõi về giáo dục, và có thể nói là triết lý giáo dục) của quốc gia được thay đổi theo từng giai đoạn. Chẳng hạn như ở Mỹ, ừong Ke hoạch chiến lược của Bộ giáo dục Hoa Kỳ Giai đoạn 2002-2007, Tổng thống Bush đề xuất một tuyên ngôn tầm nhìn nổi tiếng là: “Ở mảnh đất vĩ đại được gọi là Hoa Kỳ này, không một trẻ em nào bị bỏ rơi” (In this great land called America, no child will be left behind). Đây chính là tầm nhìn hay triết lý giáo dục của Mỹ ờ giai đoạn này. Giá trị cốt lõi ở đây là sự công bằng (Daít, R.L., 1999). Đen thời kỳ Tổng thống Obama, tầm nhìn/triết lý giáo dục của giáo dục nước Mỹ trong cái gọi là Kế hoạch Giáo dục ở nước Mỹ, hay còn gọi là Ke hoạch Obama-Biden (Agenda for Education in the United States) (http://www.edpubs.gov) là “trẻ em Mỹ sẽ lại dẫn đầu thế giới về kết quả học tập, sáng tạo và thành công” (America’s children will again lead the world in achievement, creativity, and success). Giá tộ cốt lõi của tầm nhìn/triết lý này là cạnh tranh và hoàn hảo (Daft, R.L., 1999). [24] Những chỉ trích gần đây về chương ừình và sách giáo khoa của Việt Nam là nặng nề, quá lý thuyết, không thức tế…, cũng như những kêu gọi cần có một chương trình và sách giáo khoa giảm tải, thực tế hơn, phù hợp với yêu cầu của xã hội hiện đại… thực ra là sự “xung đột” giữa các quan điểm triết học giáo dục vĩnh cửu và tái thiết (theo Omstein), hoặc giữa vĩnh cửu với thực dụng (theo Doll). [25] Dưới góc độ rộng là văn hóa thì người Châu Âu dường như có tính chủ động và khám phá cao còn người Châu Á thì thiên về những nét đặc trưng khác (Trần Ngọc Thêm, 1996). [26] Chẳng hạn khi nghiên cứu về chiến lược học tập, người ta đã chỉ ra 4 loại đặc trưng là: diverger, converger, assimilator, accommodator (Kolb, D.A., 1985). [27] Khảo sát do Ngân hàng Thế giới tiến hành vào năm 2001 có mẫu khảo sát là 70.000 học sinh lớp 5, Khảo sát do Viện Khoa học Giáo dục Việt nam tiến hành vào năm 2007 – 60.000 học sinh lớp 5, và vào năm 2008 – 10.000 học sinh lớp 6 và 40.000 học sinh lớp 9. [28] Cùng với tâm lý học giáo dục, các nghiên cứu cơ bản về xã hội học giáo dục chắc chắn sẽ góp phần giải quyết kịp thòi các “hiện tượng” nảy sinh của thực tiễn giáo dục hiện nay như bỏ học (drop-out) hay là bạo lực (bullying) trong nhà trường… [29] Năm 2006 Việt Nam dự định xây dựng một chiến lược phát triển nguồn nhân lực quốc gia, song không thành công và có thể coi nguyên nhân của thất bại này là ta chua có nghiên cứu đầy đủ và vững chắc về lĩnh vực này. [30] Nhiều khi còn được gọi tắt là Chương trình 2000. [31] Gần đây, khi bắt tay vào việc xây dựng chương trình giáo dục phổ thông cho giai đoạn sau 2015, các chuyên gia nhận thấy chương trình hiện hành rất giống chương trình của Nga và Pháp. [32] Trong Chương trình 2000 có đề ra các chuẩn cho kiến thức, kỹ năng và thái độ. Cách tiếp cận này đang bị thách thức của thực tiễn là không áp dụng được. Thực ra, tổ hợp của kiến thức, kỹ năng và thái độ mới tạo nên cái gọi là năng lực. Việc đặt các chuẩn rời rạc không thể giúp ta nhìn thấy được năng lực chung. Lý luận chương trình hiện đại thường phân biệt chuẩn bao gồm: chuẩn nội dung (content standards) và chuẩn thực hiện (períòrmance standards) (Marsh, C.J., 2010). [33] Triết lý chủ yếu của PISA dựa vào công trình của hai giáo sư kinh tế học người Mỹ khi họ đề nghị phân loại công việc trong thị trường lao động thành: Nghề chân tay đơn điệu (Routine Manual Tasks), Nghề chân tay không đom điệu (Nonroutine Manual Tasks), Nghề nhận thức đơn điệu (Routine Cognitive Tasks), Nghề tương tác không đơn điệu (Nonroutine Interactive), Nghề phân tích không đơn điệu (Nonroutine Analytìc). Công trình này phát hiện là tỷ trọng các nghề tương tác và phân tích không đơn điệu càng ngày càng tăng và đóng vai trò chủ đạo, trong khi đó các loại công việc khác giảm dần. Do vậy các bài kiểm tra được thiết kế cho PISA luôn mang tính sáng tạo, không đơn điệu và gần gũi với cuộc sống (Levy, F. and Mumane, RJ., 2005). |
